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第1篇

關鍵詞：自學教材；討論交流；啟發指導；練結

一、問題的提出

中學思想政治課是對中學生比較系統地進行公民品德教育與常識教育的全員必修的基礎性課程。就其本質而言，它是一門智育與德育相統一的顯性德育課程。思想政治課教學在學校德育工作中具有特別重要的地位，思想政治課教學的德育功能具有不可替代性。但從素質教育的角度看。目前的思想政治課存在以下幾個方面問題：

首先，在教材內容上，存在著“三多三少”的情況，即抽象的多，具體的少；遙遠的多，現實的少；觀念性的多，實用性的少：其次，在教學模式上，往往不能結合思想政治教育的特點，進行一種注重成效的教育。教師離不開“灌輸—考試”的基本模式。學生是離不開“識記—應試”的基本方法。而在教學評價上，往往重視結果的評價，而忽視過程的評價，因而出現片面以學生的書面試卷的分數評價教師的教學效果，對學生則是缺乏實踐活動狀況的評價等等。這些問題的存在，都在不同程度上使得思想政治課教學目標的實現受到影響。實施素質教育。顯然需要我們政治教師對既定的思想政治課教學進行必要的改革。其中很重要的是教學方法的改革，導學式教學模式是一種以導為主線，學為主體。強調學生在教師指導下漸進自主學習的模式。

二、理論和實踐依據

(一)從教育學角度看，導學式教學模式是建立在正確的學生觀的基礎上的，它充分肯定了學生的主體地位。從認知和智力開發來說，學生既是認識的主體，又是發展的主體：從思想品德教育來說，學生既是教育的主體，又是健康成長的主體。因此。激勵喚醒、鼓舞學生的主體意識，是思想政治課教學改革所要解決的重要課題。

(二)從心理學角度看，導學式教學模式注重激發學生學習興趣，開拓學生政治視野。“興趣是最好的老師”，當學生對某種事物發生興趣時，就會樂于開動腦筋對它進行思考，教師在學生預習基礎上，提出一些富有啟發性、探索性的問題，引發學生的思辨。課堂氣氛會由此變得十分活躍，從而打破“滿堂灌”的沉悶的教學格局。

(三)從實踐角度看中學思想政治課教學的主要任務是促進學生將所學的內容，在知情行幾方面得到提高和發展。導學式教學會讓學生在知識、能力、思想等方面在自學、討論、啟發程序中，通過學生自主學習，自由發表見解。不斷增強自我教育的能力。

三、教學程序及其實施過程

導學式教學模式是對講授式教學模式的一種改造，是一種既不重教也不重學的“夾心族”。其教學流程圖式是：自學教材討論交流啟發指導練結。

第一階段，自學教材。它是這一模式的最核心部分，其目的是學生按照老師的要求自學教材，完成作業的進程中培養其自學能力。教師要向學生闡明自學的意義和要求。引導學生編擬自學提綱，要安排好課堂自學時間。調控好教學進度，通常自學教材安排在課前或課外。但這既占用了學生作息時間，又達不到預期的效果。因此可安排在課內提出幾個思考問題后。用十分鐘左右的時間預習效果是較好的，在學生自學教材時，教師應巡回指導，了解學生中的情況，存在的難點、疑點，有利于講課中有針對性，更好地做到因材施教，因人施教。

第二階段，討論交流。這是這一教學模式的正式啟動階段。旨在對學生共同存在的問題進行相互探討，集思廣益，取長補短。以提高學生的認識水平及獨立鉆研，大膽創新的能力。通過討論可以變學生被動接受教師知識的過程為學生主動學習過程：通過討論可以發揮學生在學習中的主體作用，為培養能學習、會學習、有創見的新型人才奠定基礎。課堂討論題目來源有二：其一，在學生自學教材過程中，學生間對某個問題的認識發生分歧，或者學生對課本結論提出懷疑時，教師不作正面回答，將分歧點或疑點交給學生討論。如在高一哲學常識中講到人生價值時，學生對“張華救老人有無價值(意義)”存在不同看法，通過討論，學生可以認識到衡量人生價值的標準，不僅要看物質貢獻，也要看精神貢獻。不能只看物質貢獻的大小，忽視精神貢獻是人生價值的重要組成部分。其二，教師在備課中，根據教材的重點和難點，精心設計討論題。如在高二經濟常識中，在學習樹立正確的消費觀時，可提出“我國人民生活水平有了很大提高，是否還要堅持艱苦奮斗?”要求學生結合自己的消費情況，談出自己的看法。

通過討論可培養學生敢于發表意見，勇于探索真理，以及自信、好學的人格特征，形成學生之間互相爭論，取長補短的和諧親密的人際關系。為討論尋找論據，必然會促使學生更加深入地研究教材，從而使所獲得的知識得到提高和鞏固。

第三階段，啟發指導。教師在學生討論交流的基礎上。要有的放矢，重點啟發，相機點撥，指點迷津，引導學生自求有得。教師的指導作用的性質和方式應根據學生自學能力水平的不同而有所區別。

做好對學生討論的啟發指導，需要注意以下幾個問題：

首先，要尊重學生。我們所面對的學生都是一個獨立的有自我意識和尊嚴，有自己的精神世界，需要別人的尊重和理解的個體。他們對人對事有自己的見解和評價，渴望別人耐心地傾聽和肯定，不愿接受一般化的說教，要求自我表現的欲望十分強烈，同時理解力、概括力、辯證思維也有初步發展。作為教師應充分了解他們的思想、個性、知識等現狀，把師生關系確定為平等的地位。共同參與討論，各抒己見，充分發揮學生主體作用，使他們能有機會充分展示自己的才華。在此基礎上。加以適當的引導，耐心地說服教育，使課堂討論達到和諧而有成效的境界。

其次，要重視學生的興趣，興趣是求知的起點，是學習和發展智力的動力，對討論的開展和深入有著直接的影響。教師應針對學生的討論進程加以調控，并不時地運用幽默的語言、機智的思辨力，風趣的體態把討論氣氛引向和諧、激烈。避免討論走入死胡同。或因缺乏氣氛而停止。

再次，要堅持理論聯系實際，對于一些討論的問題，為了尋找充分的論據，離不開事先的引經據典，旁征博引。但更有說服力的，還是從實踐中找真理。如在講《價值規律作用的表現形式》時，在學生自學教材的基礎上，教師提出討論題：“究竟是價格圍繞價值。還是價值圍繞價格轉?”然后帶領學生到農貿市場或超市對商品價格及其變動情況作調查，再到課堂進行匯報，這樣大多數學生都能依據自己在農貿市場的觀察心得，很快能得出正確的觀點，從而使學生信服。

最后，重視歸納、整理，總結評價。教師在適當的時候進行歸納小結，對討論結果根據學生的討論情況加以綜合。得出正確的觀點、結論，使學生在情感上達到共鳴乃至完全接受，并對討論作一個評價，肯定每次討論中成功的地方，鼓勵表揚在討論中有上佳表現的學生，為下次的討論奠定基礎。

第四階段，練結，通過練習、復習、小結、行為訓練等，使學生將所學知識納入已有的體系中去。并自覺運用所學理論指導行動。

在應試教育中，教師在每節課后布置一定量的書面作業，談不上對學生進行創造性思維能力的培養，更達不到思想政治教學的根本目的，為培養學生的創新思維，政治作業必須注意多樣化，既有口頭、書面，也要注重實踐活動，在平時的作業中，我嘗試：

1、加強閱讀指導，開拓學生視野，鞏固課堂教學效果。在教學中，我經常根據教材內容和學生的接受能力，有意識地指導學生閱讀有關報刊雜志。把上面刊登的一些與教材內容相關的文章，通過學生讀一讀，想一想，議一議，論一論，啟發學生對知識的理解消化，達到鞏固課堂教學的目的。

第2篇

論文摘要：隨著教育改革的不斷深入，以開放性、探究性和實踐性為特點的研究性教學使學生學習方式發生了巨大改變。本文分析了制約高中思想政治課研究性教學實施的因素并提出了對策。

研究性教學作為一種新的教學模式，對教師和學生都提出了新的挑戰。目前思想政治課在實施研究性教學的實際中存在一些不利因素，影響了教學的實效性。根據教學實際，筆者對制約研究性教學的因素進行分析，并提出相應對策。

一、制約高中政治課研究性教學的因素

(一)思想因素—對研究性學習認識不足

第一，認為研究是大學階段的工作，高中階段最重要的還是打基礎，因此不應當盲目提倡研究性學習。在持這種觀點的人看來，研究性學習只是一陣風，高中教學抓應試、抓分數，仍然是永恒不變的主題。

第二，認為研究性教學會加重學生學習負擔，影響考試成績，特別是高考成績。當老師要求學生去進行專題研究時，有相當一部分學生并不支持研究性學習。

第三，認為研究性學習就是材料收集，加重教師的負擔。在政治課研究性教學中需要很多精心收集的材料，還要考慮材料與內容的結合點，運用材料來分析問題、解決問題，確實需要時間和精力。

第四，把研究性教學等同于活動課或社會調查等。活動課和研究性教學有相類似之處，如兩者都要學生在活動中學習，尊重學生對所學內容的選擇等。但活動課意在培養學生的興趣特長，發展學生的個性，而研究性學習著重發展學生的探究能力。

第五，忽視教材在研究性教學中的作用，對學生的學習“自主性”認識不足，因而在實際中就忽視教師的指導作用。在實際操作中，不少教師卻忽視了學生對教材的閱讀理解，過早或過多地補充內容，偏離教材大談網上摘來的資料。在研究性教學中，我們反對以本為本的灌輸教學，但是離開教材的知識體系，學生的研究性學習和教師的研究性教學會成為無源之水、無本之木。而且片面強調學生的主體作用，完全放手讓學生去做，就難以使學生的能力得到實質性提高。

(二)能力因素—教師指導學生的研究性學習的能力不足

研究性學習強調學生主體性活動，教師的指導是按照研究性學習過程中的實際需要為學生提供信息、啟發思路、補充知識、介紹方法和線索，引導學生質疑、探究和創新。這對教師的已有經驗和能力是一種挑戰。但是，目前相當多的教師自身素質難以勝任這個任務，主要表現在以下幾方面。

第一，知識結構單一、知識面窄。政治學科教師在師范院校中形成的專業知識結構，比高中學生的知識結構還單一，而在教學實踐中，往往是學科一旦確定，便畫地為牢，把自己禁錮在學科壁壘中，甚至對政治學科自身知識與生活實際的聯系也比較漠視。

第二，研究能力欠缺。研究性學習要使學生形成一定的探究意識、態度、能力，這就要求教師具有研究的基本素養。現實中在我們周圍，政治學科老師寫文章也多半是為評職稱而突擊的，達不到教育科研的一些基本要求和規范，從而制約了研究能力的發展。

第三，社會實踐能力不足。研究性教學與社會生活聯系密切，需要學生走向社會生活，這需要教師發揮好學校與社會、生活之間的橋梁作用，可是由于職業的特殊性，教師的活動空間主要是在家庭和學校之間，沒有或很少真正參與大范圍的社會實踐，限制了社會實踐能力的發展。

(三)制度因素—教師評價制度的影響

教師評價制度十分嚴酷，關系到職稱、崗位、出國、工資、津貼、住房等多方面的切身利益，它在很大程度上決定了教師工作的方式和追求的目標。當前教師評價制度不利于教師開展研究性教學，導致教師對研究性學習的認識不足，參與積極性不高，這是導致研究性教學實施沒有取得預期效果的關鍵因素。

二、高中政治課實施研究性教學的對策

1.提高教師的素質

第一，轉變教育教學觀念，加強教師隊伍的在職培訓，提高他們對研究性學習的認識。開展研究性教學的前提條件最首要的是要轉變教育教學觀念，認識到這種學習方式對學生成才和促進我國的社會發展的重大意義，提高他們對研究性教學的認識。

第二，教師要有一定的學術功底，認識到課堂是研究性教學的主陣地。由于學生的知識水平和認知能力的限制，在研究性學習的問題設置存在困難，因此教師要加強對學生選題的指導。研究性學習不僅要組織學生個人或研究小組就某個課題進行調查研究，而且師生在日常的課堂教學中就基礎知識開展的質疑、研討，也是研究性學習的重要形式，開展研究性學習，可先從加大課堂教學的研究氛圍及方法人手。

第3篇

關鍵詞： 高職院校 思想政治理論課 情境教學模式 研究綜述

一、國內研究綜述

1.關于思想政治理論課教學實效性方面

歐陽國文、鄭怡飛的《提高高職院校思想政治理論課教學實效性的思考》在分析高職院校思想政治理論課教學面臨困惑的基礎上提出提高其實效性的途徑及措施，他們主張要更新教育觀念，加強課程建設，改革、創新教學方法和手段，建設高素質的教師隊伍，加強實踐性教學，改革考試模式，等等。其措施得當，途徑可行。

歐陽娟的《增強高職院校思想政治理論課教學實效性的思考》一文詳細地分析了目前導致高職院校思想政治理論課教學實效性不足的主要原因。她認為復雜的社會環境，特殊的校園環境，部分領導和管理部門的不重視，高職學生的特殊性，高職院校思想政治理論課教師的整體素質，陳舊的教學內容和單一的教學方法等都是影響高職院校思想政治理論課教學實效性的因素。

李向陽的《高職教育“兩課”效益現狀調查研究》和檀江林的《對理工類大學生政治理論課認識水平的調查》都通過社會調查，用事實說話，從中發現問題和解決問題。在教學方面，的《關于高等職業院校政治課教學的思考》探討了高等職業技術院校政治課教學的重要性、必要性和教學中存在的問題，在分析其原因的基礎上提出了改進政治課教學的途徑和方法。

傳統高職學校思想政治教育無論是在形式上，還是在針對性上，都與現實社會存在一定的差距，尤其是在突出高職院校專業性強的教育特點的同時，思想政治教育育人功能實效性不強。全面認識和研究情境教學模式，并把它應用于教學實踐，是提高當前思想政治理論課程教學時效性的重要課題。

2.思想政治理論課教學模式

現在國內高校普遍在積極探索思想政治理論課課堂教學和社會實踐教學模式的運行機制、保障機制、評估機制，把教學模式創新提高到高校思想政治理論課針對性和實效性的有效環節等方面進行了廣泛研究。歸納起來，主要體現在以下四方面：一是關于影響高職院校思想政治理論課教學實效性的因素研究；二是關于高職院校思想政治理論課教學實效性低下的歸因研究；三是關于提高高職院校思想政治理論課教學實效性的對策；四是關于高職院校思想政治理論課教學實效性的評估。這些研究成果從不同的側面、不同的角度對提高高職院校思想政治理論課實效性的方法和途徑進行了積極的、有益的、開拓性的探索。但由于種種原因，思想政治理論課教學模式創新的研究內容和模式還停留在實驗和觀摩階段，可操作性和教學效果較差，存在一些不足之處：一是研究的教學模式和方法屬于一般性研究，即沒有從高校和高職院校的辦學理念、模式具有不同特點的角度來研究；二是研究的目標和內容認識比較模糊，表述得過于抽象和籠統，可操作性不強；三是教學模式的創新性不夠，沒有形成針對當代高職院校特點的，特別是具有創新性較強的課堂教學和實踐教學模式。思想政治理論課的課堂教學和實踐教學應該有所創新，只有走思想政治理論課教學模式創新的道路，才能充分調動高職學生的學習積極性。

3.情境教學模式

我國古代著名教育著作《學記》中所謂“善喻”之教，要在“道爾弗牽，強而弗抑，開而弗達”的教學方式下形成融洽的師生關系，進而感到從容安逸，才有“和易而思”的教學情境。葉圣陶非常重視情境在教學中的重要作用，他說：“胸有境，入境始于親。”意思是說，要營造出恰當的教學情境，并把學生帶入到教學情境之中，這樣，學生才能產生感悟、想象、產生思考的主動性和積極性，產生對知識和理論的親近感。

在我國現代有關情境教學研究的成果也逐漸增多，較有影響的論著主要有：上世紀七十年代末，我國江蘇省南通師范學校第二附屬小學特級教師李吉林，從我國古代文藝理論的“境界說”和外語情境教學中汲取營養，從腦科學和心理學中覓取理論依據，以的反映論為理論反應，形成自己的情境教學觀，并進行系統的教育教學改革實驗，目前已完成從單科情境教學到整體情境教育的過渡，他提出情境教學是“創設典型場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結合起來的一種教學模式”，結合自己多年的教育實踐探索出了以美為境界，以思為核心，以情為紐帶，以兒童活動為途徑的情境教學模式，后來以此為基礎，全面拓展形成情境教學理論模式。

傅道春編著《教育學――情境與原理》，認為情境教學方法是教師根據一定的教學要求，有計劃地使學生處于一種類似真實活動情境之中，利用其中的教育因素綜合對學生施加影響的一種方法，不像語言傳遞和實際訓練那樣要靠教師向學生直接提出要求或進行具體的指導，而是寓教學內容于各種具體生動形象的活動當中，其目的是創設理智、情感并存的意境，喚起學生的想象，以加深他們對事物的認識和情感上的體驗。

范玉民、范天成主編的《教師創設教學情境能力的培養和訓練》認為，情境教學就是在課堂教學中，根據教學內容，為落實教學目標所設定的，適合學習主體并作用于學習主體，產生一定情感反應，能夠使其主動積極建構性學習的具有學習背景、景象和學習活動條件的學習環境，是作用于學生而引起積極學習情感反應的教學過程。

論文主要有：賀中元的《情境學習理論研究的最新進展》一文，對情境學習理論研究成果進行了階段性的總結：黎彩虹的《“情境教學法”模式的探索與應用》一文，對情境教學模式做了有益的探索；殷密密在《情境教學法在思想政治課的嘗試與思考》一文中說：“情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體場景，以引起學生一定的情緒體驗，從而幫助學生更好理解教材，使學生的心理機能得到發展的一種教學方法。”另外，還有一些散見于報紙雜志的其他有關情境問題研究的文章。

二、國外研究綜述

國外不少的教育家在他們的論著和實踐中留下了對情境教學的思考與經驗。古希臘教育家蘇格拉底從事教學，常常給學生營造一定的問題情境，叫做“產婆術”，它通過提問使人陷入思維困境而反思，讓學生主動思索、探求、獲得問題的解決。美國教育家杜威對情境教學也做了有益的探索，他說：“我們主張必須有一個實際的經驗情境，作為思維的起始階段。”他認為，教學過程必須創設情境，依據教學情境確立目的，制訂教學計劃；利用情境引起學生的學習動機，實施教學計劃和評價教學成果。杜威把情境教學的理論和實踐向前大大推進了一步。

在上世紀五十年代，情境教學有了重大發展，把情境教學推向一個新階段的，當推保加利亞心理學家格奧爾基?洛扎諾夫。他在成人外語學校中首創了“暗示教學法”。暗示教學法又叫“啟發式外語教學法”，它是一種充滿樂趣、舒適而高效的教學法。它把學習和唱歌（音樂）、游戲、演戲等活動結合起來，啟發學生自覺學習，寓教于樂，讓學生學習的每一分鐘都是一種享受。暗示教學的根由是情境。洛扎諾夫說：“什么是暗示教學法?暗示教學法就是利用一定的情境，創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向。從學生是一個完整的個體這個角度出發，在學習交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來。誰都知道，暗示是一種普遍的心理現象，是環境和個體間連續不斷的信息交流。它以含蓄的間接方式對人們的心理和行為產生影響，使人按一定的方式行動。這種暗示是由情境提供的，情境是對人產生暗示信息的源泉，人們從情境中得到了多種多樣的暗示，這種暗示不僅能使受教育者學得好、多、快，而且能最大限度地開發個體的潛力，從而提高個體的記憶力、想象力和創造力，滿足學習的需要，達到充分的自我發展。”因此，洛扎諾夫對情境教學作出了寶貴的貢獻，在理論上解決了情境教學的根由，從實踐上把情境教學推廣到了全世界，充分展示了情境教學無可比擬的優越性。

達克沃斯（Duckworth，1993）這樣描述她的教學觀：“我為學生提供情境，促使他們思考，并觀察他們如何做，他們告訴我如何思考，而不是我教他們如何思考。”

美國學者Jaequeline Grcnnon Brooks等撰寫的《建構主義課堂教學案例》對情境教學方法作出了富有成就性的探索，并號召現代教師應該成為建構主義教師。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基教改實驗中，經常把學生帶到大自然中，觀察、體驗大自然的美，讓他們在大自然多彩的情境中培養觀察力和創造力。他給學生編寫了《大自然的書》，對學生進行情境教學，充分利用大自然多彩的情境，對學生進行教育，促進學生健康成長。他說：“我力求做到在整個童年內，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學生的思想意識提供養料……”

客觀地說，國外對情境教學的研究，在理論和實踐上都取得了許多優秀成果，值得我們開掘和借鑒。

綜上所述，情境教學在中外教育史上源遠流長，在現代也有不少新的研究成果，在我國現今的語文、英語等文科教學研究中，情境教學從理論到實踐都取得了承前啟后、繼往開來的突破。但是，在思想政治理論教育中，情境教學模式理論尚不夠成熟，實踐也還不夠普及，我們需要認真研究和大力推廣，讓情境教學在體現思想政治教育功能、提高思想政治理論課程教學時效性方面發揮其強有力的作用。

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