本站小編為你精心準(zhǔn)備了大學(xué)教師教學(xué)責(zé)任思考參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發(fā)您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

潛心教學(xué)，對學(xué)生負責(zé)，應(yīng)該是大學(xué)教師的主要責(zé)任。但現(xiàn)如今，大學(xué)教師作為研究者的責(zé)任日益突出，而教學(xué)責(zé)任則被淡化。日漸淡化的教學(xué)責(zé)任，無論是對社會、學(xué)校還是學(xué)生都會造成不良的后果。因此，在本科教學(xué)質(zhì)量受到不斷關(guān)注的背景下，研究大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任意義重大。

一、教學(xué)責(zé)任的含義

現(xiàn)代漢語語境下，“責(zé)任”有以下兩個基本含義：一是指分內(nèi)應(yīng)做的事，如職責(zé)、盡責(zé)任、崗位責(zé)任等；二是沒有做好分內(nèi)的事情或沒有履行助長義務(wù)而承擔(dān)不利的后果或強制性義務(wù)[1]。根據(jù)這一釋義，大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任是指大學(xué)教師在教學(xué)中應(yīng)該做的分內(nèi)之事，以及因做不好而承擔(dān)的法律與道德的后果。大學(xué)教師承擔(dān)教學(xué)責(zé)任，意味著在日常的教育教學(xué)過程中要做應(yīng)該做的事情。這里的“應(yīng)該”說明教學(xué)責(zé)任不僅是外在教學(xué)規(guī)范對大學(xué)教師的要求，也是大學(xué)教師個體的一種教學(xué)理想的表現(xiàn)形式。

二、大學(xué)教師承擔(dān)教學(xué)責(zé)任的現(xiàn)狀

“對學(xué)生負責(zé)，是大學(xué)的主要使命，也是教師的主要學(xué)術(shù)職責(zé)。”[2]75在社會對大學(xué)的許多期望中，最重要的就是大學(xué)能夠教好學(xué)生。“沒有什么比一種啟發(fā)性的、富于想象力的、影響深遠的教學(xué)更能恢復(fù)公眾的信心”[2]75。因此，大學(xué)教師需要面對學(xué)生，面對社會，承擔(dān)起其應(yīng)有的責(zé)任。一名真正承擔(dān)起教學(xué)責(zé)任的大學(xué)教師將會把教學(xué)看成自己生命中不可或缺的組成部分，并為理想的教學(xué)而不懈努力。比如“，他在授課之前需要進行充分的準(zhǔn)備，并保持較高的學(xué)術(shù)水平”“；花時間幫助學(xué)生解決問題”、“對那些可能對學(xué)生產(chǎn)生不公正影響的、帶有黨派意識的問題保持某種獨立和超脫”[2]23，同時，還應(yīng)該對教學(xué)實踐過程進行階段性的反思，同其他教師交流教學(xué)實踐經(jīng)驗并改進教學(xué)策略，在教的同時注重對新知識的吸收，等等。那么，在我國大學(xué)校園里,教師教學(xué)責(zé)任的履行現(xiàn)狀到底如何呢？從教師的角度來看，筆者近年來的一項調(diào)查研究表明，極少數(shù)教師在課前對教學(xué)進行充分的準(zhǔn)備，而絕大多數(shù)教師停留在“上課前看一眼教案”的狀況；“除非學(xué)生主動要求，極少花時間幫學(xué)生解決問題”。至于“教學(xué)反思”根本沒有時間“，那時間還不如寫篇文章，做做課題呢”，“否則科研考評不合格，問題就大了”。可見，當(dāng)前在教學(xué)、科研、生產(chǎn)一體化的大學(xué)模式的影響之下，大學(xué)教師似乎無暇顧及教學(xué)這一最基本的職責(zé)，而已成為深度體制化之下的專業(yè)技術(shù)人員。所謂的“技術(shù)規(guī)范”已經(jīng)把大學(xué)教師這一群體的基本職責(zé)遮蔽了。作為大學(xué)教師，“受雇于國家、團體和企業(yè)，自然受制于他們的利益需求，他們完全被工具化了”[3]。從學(xué)生的角度來看，學(xué)生對教師的教學(xué)狀況并不滿意，因為照本宣科的教師大有人在。羅伯特•莫頓指出“：如果一位教師僅僅照本宣科，而對書本上的知識不做進一步的分析或應(yīng)用，那么他就被排除在知識分子之外。這樣的教師并不比只讀現(xiàn)成稿件的播音員更像知識分子，他只不過是傳達給他人觀點的傳送帶上的一個大齒輪而已。”[4]另據(jù)一項調(diào)查表明，大學(xué)生對教師“課堂教學(xué)水平”、“學(xué)術(shù)水平”、“人格魅力”、“敬業(yè)精神”、“教書育人狀況”的平均滿意率僅為51%[5]。由此可見，目前的大學(xué)教師履行教學(xué)責(zé)任的狀況很難令人滿意，“教學(xué)，盡管是我們的職業(yè)，卻似乎鬼使神差般地從我們的職業(yè)話題中消失了”[2]36，這種不負責(zé)任的教學(xué)必然導(dǎo)致育人目標(biāo)的偏離，教學(xué)質(zhì)量得不到保證，也談不上學(xué)生精神的成長，至于雅斯貝爾斯所說“大學(xué)是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往”的境界更是遠不能及了。

三、大學(xué)教師教學(xué)失責(zé)的原因分析

大學(xué)教師的教學(xué)失責(zé)問題，既有深刻的社會原因，又有學(xué)校因素，還有大學(xué)教師自身的原因。

（一）社會因素

1.對教學(xué)認識的片面性目前，很多人認為教學(xué)只是培養(yǎng)人才和傳播知識的手段。殊不知，在大學(xué)校園里，教學(xué)與科研密不可分，教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)。美國前教育部長、卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會主席博耶曾提出四種學(xué)術(shù)———探究知識的學(xué)術(shù)、整合知識的學(xué)術(shù)、應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)和傳播知識的學(xué)術(shù)。傳播知識的學(xué)術(shù)即為教學(xué)學(xué)術(shù)。但是，在我國人們還沒有把教學(xué)看成學(xué)術(shù)，認為教學(xué)不具備學(xué)術(shù)性，大學(xué)主要進行學(xué)術(shù)研究。正是這種片面的認識，使大學(xué)教師對教學(xué)沒有足夠的熱情，投入時間精力不夠，沒有很好履行教學(xué)職責(zé)。

2.導(dǎo)向失誤從目前來看，社會對高校進行評價時，往往以碩士、博士點的多少，科研成果的級別，經(jīng)費投入，辦學(xué)條件等為重要依據(jù)，因為這些指標(biāo)容易量化，看得到，摸得著，而學(xué)校的教學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量因其難以衡量，常被忽視。這種錯誤導(dǎo)向，使得許多高校不顧自身的實際情況，盲目將主要甚至是全部精力放在提升學(xué)校辦學(xué)層次、提升科研水平上，從而直接影響了教師對教學(xué)工作的重視程度，導(dǎo)致教學(xué)失責(zé)、教學(xué)質(zhì)量下降。

（二）學(xué)校因素

1.評價標(biāo)準(zhǔn)失衡從目前來看，我國絕大多數(shù)高校，無論是研究性大學(xué)還是一般學(xué)院，對教師進行評價或晉升職稱時，多以的數(shù)量、承擔(dān)項目的經(jīng)費、學(xué)術(shù)專著的產(chǎn)出為主要考量指標(biāo)，而不關(guān)注教師的教學(xué)業(yè)績。正如CK•納普爾、AJ•克羅普利教授所說，高校的“最高的專業(yè)獎勵是與學(xué)術(shù)成就和出版成果而不是與教學(xué)業(yè)績掛鉤”[6]。伯頓•克拉克也指出：“教師的聘任及晉職更多地取決于他們的研究成果及發(fā)展前景而不是他們的教學(xué)水平和服務(wù)成績。”[7]這種重科研輕教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，使得教學(xué)活動流于形式，也迫使相當(dāng)一部分教師將大量的時間、精力放在研究領(lǐng)域，從而有意無意地忽視了其教學(xué)責(zé)任，不愿意在教學(xué)方面過多投入。

2.教學(xué)培訓(xùn)不到位從目前來看，大多數(shù)高校在對教師進行培訓(xùn)時，以學(xué)歷提高、科研能力增強和學(xué)科專業(yè)發(fā)展為主，而針對教師教學(xué)的培訓(xùn)則少而又少。很多人認為，教學(xué)培訓(xùn)沒有什么作用，大學(xué)教師接受教育年限較長，素質(zhì)較高，完全可以在教學(xué)過程中自己摸索、總結(jié)進而提高。在這一點上，國內(nèi)外教育界有著相似的情形，肯尼迪就曾指出：“人們很少注意未來將由博士生承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任，因為他們被迫完成自己的學(xué)位論文，或者是支持他們導(dǎo)師的研究項目。培訓(xùn)中的大學(xué)教師很少得到，或者根本沒有得到作為教師將面臨的個人和專業(yè)方面的挑戰(zhàn)而做的準(zhǔn)備。絕大多數(shù)博士是在不到100所所謂的‘研究型大學(xué)’中產(chǎn)生的，但是他們當(dāng)中90%將要在幾千所完全不同于他們接受訓(xùn)練的教育機構(gòu)里教書。在怎樣從專家似的學(xué)習(xí)過渡到新的教師角色方面，或者在作為專業(yè)人士被賦予什么期望的問題上，他們沒有得到任何指導(dǎo)就走上自己的工作崗位。”[3]39大學(xué)教師雖然專業(yè)知識扎實，但是由于職前缺乏專業(yè)的教學(xué)訓(xùn)練，入職后又缺乏必要的補課性培訓(xùn)，在傳播知識的經(jīng)驗與能力方面明顯不足，導(dǎo)致教學(xué)水平較低，影響到教學(xué)責(zé)任的履行。

3.支持教學(xué)的條件與氛圍不夠在大多數(shù)高校，管理者為了鼓勵教師爭取科研經(jīng)費，采取經(jīng)費提成的辦法，把科研經(jīng)費中的一部分作為項目承擔(dān)者的獎金，這種政策使得教師對科研趨之若鶩。但是，相對而言，學(xué)校對教學(xué)的支持政策、創(chuàng)造條件明顯不及科研。雖然個別學(xué)校設(shè)有教學(xué)成果獎、教學(xué)貢獻獎，但是獎勵力度比起科研獎微不足道。時間一長，必然使大家形成“搞科研名利雙收，做教學(xué)勞而無功”的心態(tài)，導(dǎo)致教師投身教學(xué)的熱情下降，甚至不愿走進課堂從事教學(xué)工作，也就更談不上教學(xué)責(zé)任了。

（三）教師個體因素

1.責(zé)任意識淡薄，奉獻精神缺乏教師是一個崇高的職業(yè)，在這一崗位上需要敬業(yè)愛崗，無私奉獻。但是一部分高校教師由于承受經(jīng)濟、晉升等方面的壓力，功利傾向比較嚴重，片面追求科研項目、高級職稱，卻沒有從教書育人的角度提高自己的教學(xué)水平，在日常教學(xué)工作中缺乏責(zé)任心，既不認真?zhèn)湔n，也不認真講課，甚至把教學(xué)過程看成是完成任務(wù)，這種教學(xué)態(tài)度直接影響到教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量。

2.教師角色多元化與大學(xué)承擔(dān)的多種職能相對應(yīng)，大學(xué)教師扮演的角色也呈現(xiàn)出多元化趨勢。正如有學(xué)者指出：“教師被認為負有責(zé)任的任務(wù)清單已經(jīng)從倫理教育增加到包括知識生產(chǎn)、技術(shù)援助、社區(qū)發(fā)展和許多其他方面，大學(xué)教師進入到一個充滿了個人與專業(yè)挑戰(zhàn)的場所。”[2]31面對多重角色，許多教師在處理教學(xué)、科研和社會服務(wù)等諸多關(guān)系時，面臨著時間、精力的分配問題。由于受當(dāng)前高校“重科研、輕教學(xué)”大環(huán)境的影響，不少教師自然而然就淡化教學(xué)職責(zé)，把主要時間和精力投入到其他工作中，以致影響到教學(xué)這一主要責(zé)任的履行。

四、促使大學(xué)教師承擔(dān)起教學(xué)責(zé)任的策略

自從高等教育誕生以來，教學(xué)就是其主要職能之一，“不管大學(xué)如何變化，任何重建工作都不會剝奪大學(xué)的這一職能”[8]。作為大學(xué)的雇員———教師，首先應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起教學(xué)的責(zé)任。為促使大學(xué)教師積極主動地承擔(dān)這一責(zé)任，必須探索有效的保障機制。

（一）重新認識教學(xué)在傳統(tǒng)意義上，教學(xué)僅被人們認為是傳授知識的過程。與科研相比，地位較低，甚至被人們認為是“簡單重復(fù)勞動”。這種對教學(xué)的片面狹隘的認識已經(jīng)不合時宜。對此，博耶認為應(yīng)該重新界定學(xué)術(shù)，以提高教學(xué)的地位，引起人們對大學(xué)教學(xué)的重視。1990年，博耶提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理論。這一理論將教學(xué)與探究學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、運用的學(xué)術(shù)置于同等的地位，對大學(xué)教師教學(xué)責(zé)任心的提升具有重要意義。一旦教學(xué)被作為一種學(xué)術(shù)，就意味著賦予了教學(xué)以新的尊嚴和新的地位，不僅可以保證學(xué)術(shù)之火不斷燃燒，而且會促使教師樂于教學(xué)、勤于教學(xué)、善于教學(xué)，進而全面提升大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

（二）調(diào)整政策導(dǎo)向唐納德•肯尼迪指出：“對學(xué)生負責(zé)，是大學(xué)的主要使命，也是教師的主要學(xué)術(shù)職責(zé)。然而，近年來在美國大學(xué)中，科研和發(fā)明創(chuàng)新已經(jīng)占據(jù)了更重要的地位。這或許只是代表了一種暫時的過渡狀態(tài)，最終將被一種逐步達到的新的平衡所取代。在這種新的平衡中，大學(xué)的主要產(chǎn)品是人，然后才是技術(shù)。”[6]75可見，高校的主要任務(wù)是培養(yǎng)人才。故此，有關(guān)部門應(yīng)積極調(diào)整政策，引導(dǎo)高校積極搞好教學(xué)工作。筆者以為，調(diào)整政策導(dǎo)向是引導(dǎo)大學(xué)教學(xué)與科研協(xié)調(diào)發(fā)展、增強大學(xué)教師教學(xué)責(zé)任意識的關(guān)鍵。評價一所大學(xué)的好壞，科研成果固然是重要指標(biāo)，但絕對不是唯一指標(biāo)。教育行政部門有必要調(diào)整現(xiàn)行政策，將教學(xué)與科研置于同等位置。首先，在評價大學(xué)時，要將教學(xué)作為重要指標(biāo)，并賦予一定權(quán)重。其次，應(yīng)該建立多元化的評價體系。對于“985”和“211”高校既要重視科研成果，又要重視日常教學(xué)工作，更重要的還應(yīng)檢驗二者的協(xié)調(diào)程度。對于一般地方院校，則要重點評估教學(xué)質(zhì)量，并把教學(xué)研究成果作為一項重要評估指標(biāo)。同時，教育部對于“本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”項目的評審工作要繼續(xù)加強，并給與足夠的經(jīng)費支持，促使各類高校高度重視并不斷加強、改進教學(xué)工作，進而提高教學(xué)質(zhì)量。

（三）加強制度建設(shè)從制度教育學(xué)觀點來看，“個人在追求利益的過程中，由于自身理性能力的限制，需要利用現(xiàn)有的制度規(guī)范，不可能超越一切外在條件和規(guī)范行事。同時，人的機會主義傾向也需要經(jīng)由制度來提高人的行為的可預(yù)測性，為人際互動提供制度環(huán)境”[9]。面對當(dāng)前大學(xué)教師教學(xué)責(zé)任缺失的狀況，高校需要加強制度建設(shè)對教師行為進行約束與引導(dǎo)。首先，改革現(xiàn)有的教師評聘制度。在對教師進行職稱晉升時，把教學(xué)情況納入考評范圍，并賦予相應(yīng)的權(quán)重，還可以把教學(xué)研究的成果作為教師考核評價的重要指標(biāo)，激勵教師將主要精力投入到教育教學(xué)過程中，促使其積極履行教學(xué)責(zé)任。其次，高校要加強對教學(xué)研究成果的獎勵力度，擴大教學(xué)研究的教師參與范圍，形成教師積極參與教學(xué)研究的氛圍。第三，要建立教師教學(xué)培訓(xùn)制度，定期對教師的教學(xué)技能進行有針對性的培訓(xùn)，促使其教學(xué)能力不斷提高。最后，高校還可以制定“教師教學(xué)工作規(guī)范”、“教學(xué)管理工作規(guī)范”等制度，切實加強教師和教學(xué)管理人員的責(zé)任意識，規(guī)范教學(xué)行為。

（四）提高教師自身修養(yǎng)德國哲學(xué)家費希特認為：“每個人都必須真正運用自己的文化來造福社會。誰也沒有權(quán)利單純?yōu)樽约哼^得舒適而工作，沒有權(quán)利與自己的同胞隔絕，沒有權(quán)利使用自己的文化于他們無益……如果他不愿由此給社會帶來利益，他就是從社會攫取了社會所有物。”[10]大學(xué)教師作為高級知識分子，肩負著培養(yǎng)高級專門人才的重任，有義務(wù)更有責(zé)任運用自己的文化來造福社會。每位教師都應(yīng)充分認識到自己的責(zé)任，不斷提高自身修養(yǎng)，不為利益所動，切實履行教學(xué)責(zé)任，積極投身教學(xué)研究與實踐，從備課、上課到學(xué)生的課外輔導(dǎo)，包括論文輔導(dǎo)的每一環(huán)節(jié)都做到細致入微，盡其所能提高教學(xué)水平，保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。