一、適應之意義

“適者生存”其內涵就是適應。人類之所以成為地球之霸主，根本原因在于其適應能力超過任何其他動物。就人類本身而言，哪個民族繁榮，哪個民族羸弱其實也是適應能力強弱的表現。我國22個人口較少民族都具有比較典型的適應性，他們的勞動生活、人際交往與環境的相互作用是人們所贊許的。在市場經濟大氣候下，在城鎮化改革推動下，少數民族被認同的強適應性已經在與主流文化以及現代化的影響下發生了一些變化，但我們所重視的民族文化特色，適應性強的基本特點仍然很突出。它是指自然生存下的適應，是指與自然環境和諧相處的適應，是為子孫后代造福可持續發展的適應。主流文化對民族文化的影響與涵化在現代化的發展中不可避免。“一方面每個民族都不應當拒絕現代化；另一方面每個民族都應保存自己優秀的文化傳統。喪失現代化將意味著民族的貧困；而喪失文化傳統則意味著民族的消亡。”強勢的民族適應若是完全被拋棄或改變，恐怕不僅僅是弱化的簡單問題。優秀的民族文化傳統需要傳承，就必須從根本上即從教育從兒童的早期適應教育做起抓好。有的民族適應高海拔的山區，有的民族喜歡生活在低海拔的河谷，他們以各自傳統的適應方式，適應氣候、適應環境、適應變遷，適應各民族間的交往。各民族在他們頑強適應的系統中，孩子們感受和體驗到的加上長輩們點睛式的引導教育不能不說是優秀的傳統適應教育，而且這樣的教育從來就是可持續發展的教育。

二、生活之意義

適應不僅是生存的前奏，更是生存目的的橋梁。生活在延續的過程中逐漸改變，而改變是一種由野蠻走向文明，從現實生活走向更好的理想生活所必然和必須的趨勢。過上好日子這一大而化之的目標并非人的本能所及，需要一代又一代人的努力奮斗，經驗、技能、技巧、知識即形成生活系統。通常人們認為生活教育即是一種實踐教育，其實就是一種生活系統。如此系統沒有教育的參與是不可能完整地完成這一偉大優秀文化傳統傳承的。生活教育是一種養成教育，而養成教育本身就是一種塑造，必須從小開始。美國著名教育學家杜威說“兒童能力初期萌芽是尤其可貴的，我們引導兒童初期自然趨向的途徑能固定兒童的基本習慣，能確定后來能力的趨向。”法國著名哲學家、教育家盧梭講：“人的教育在他出生的時候就開始了，在能夠說話和聽別人說話以前，他已經就受到教育了。”從小教育會對人的能力及一生的發展都具有重要意義，孩子嘗試的不僅是酸、甜、苦、辣，而是人生的艱辛和幸福。各少數民族生活的特色已經為今天廣大的城鎮居民所青睞，那是因為他們享有與自然和諧的健康生活。相比之下城鎮生活中人們開車的多了，騎車步行的少了：吃油吃肉的多了，苗條之人少了；穿化纖服裝的多了，天然棉纖服少了；吃添加劑色素食品多了，天然生長的綠色食物少了。各少數民族由于文化的緣故，生活方式和習慣的改變是有限的，尤其是人口較少民族生活的邊遠山區更能夠保持自身文化特色。生活教育之優勢落腳于生活中的吃、穿、住、行，他們可以走20公里的山路去看斗牛，也能夠圍著篝火舞蹈幾個小時。或許火塘邊談論的狩獵激動孩子們的心，也可能地角田頭栽種的模式給他們留下深刻印象。如此教育，才是生活的教育，教育的生活。而生活的自然與和諧才是生活的內在本質和教育本質。

三、道德之意義

吃、穿、住、行對有些人來說相對滿意，對另一些人來講則相當不滿足；有些人尊老愛幼，有的人卻為所欲為；你會不會影響到其他人？影響到他人怎么辦？其實我們的祖先早已為我們想到，而且世世代代都已明確所崇尚的美德和所唾棄的丑行，直到今天。個人的道德品質，社會的道德倫理不斷調節著我們所說的上述關系。翻開我們中華史冊：凡是社會穩定，人民安居樂業，百業昌盛的朝代和階段，社會倫理、個人道德都是踐行最好的時候；展開橫向地圖，國家地區秩序井然，國民大眾勤奮工作積極向上，享受美好現實生活，這樣的國家和地區無論是社會的或個人的道德素質和要求絕不低下。我國少數民族，尤其是人口較少的邊疆少數民族一貫注重社會倫理道德，家庭成員之間，長輩與晚輩之間，同輩之間，鄰里之間，與遠方朋友客人之間倫理規范，而且確實成為遵循規范的典范。如一家有事，全寨子人幫忙，對親人忠心，對朋友誠心，對長輩尊敬有加。這些優良的道德倫理就在人們的生活中，生存中，適應中，勞動中得以表現，不，應該說是自然流露。道德素質及水平高，說明道德教育績效高，是優勢。他們的道德教育并非從進學校開始教起，也沒有規定從幾歲進行教育。但他們身體力行的示范，潛移默化的樸實語言和恰當的藝術方式，早早即進入了孩子們的心田。一顆顆道德的種子在如此適宜土壤中發芽并漸漸長大，我們親歷和感受到的真誠直率和樸實當然是民族道德倫理的自然教育，同樣是優良道德品質的傳承。道德品質的教育是早期教育的重要組成部分，要具備優良品質，高強素質，優勢的民族早期道德教育之典范何嘗不是我們能夠而且最容易獲得的寶貴優勢資源。

四、勞動之意義

勞動的意義也許講得最多，無論是人類學家、哲學家、物理學家、生物學家、教育學家直至廣大“勞動”人民都深知勞動的意義，的確是老生常談了。然而當今在勞動教育方面卻不能不說，學校教育與家庭教育嚴重脫節，孩子們最不懂的就是勞動的意義，家長們最不重視的也是勞動的意義。今天成為家長的，當爺爺奶奶的，做姥姥姥爺的多半對孩子寵愛有加。買“最好”的食物給他們吃，買“最好”的衣服給他們穿，買“最貴”的玩具給他們玩，衣來伸手飯來張口成為毫不夸張的現象，孩子上幼兒園去學校，長輩替他們背書包拿吃的。“小皇帝”“小皇后”早已成為兒童們的代名詞。對于這些“小皇帝“”小皇后”而言，或許孩子們唯一的勞動就只有在學校中幼兒園里的值日或周末大掃除了。即便如此，爺爺奶奶、爸爸媽媽們還是不甘心非要剝奪了孩子們難得的勞動才甘心。可見，家庭的勞動教育基本上被寵愛的意識所擊潰，學校勞動教育除了課本上的勞動和僅有的值日掃除，怎能讓孩子們樹立勞動光榮、熱愛勞動的觀念？孩子們會不會不知何謂勞動？況且學校與家庭的勞動教育完全不一致。在廣大的少數民族地區，人們了解自然，了解自己所依賴的環境，懂得勞動的價值。孩子們從呱呱墜地開始就看到父母的在家中的煮飯燒菜，納鞋縫衣，田里的耕作收獲。勞動與生活緊密地聯系在一起。讓孩子們走進自然，展現在他們眼前的是自然的山水田林路。人們播種、插秧、割谷、打禾，讓他們看到的是自然的勞動。自然勞動中，教育勞動；自然生活中，教育生活；自然環境中，教育道德這樣自然的早期教育即是我們的民族教育優勢。

摘要：貴州苗疆養鵝司交通閉塞，民族雜居，歷代統治者在“以夷制夷”的管治下，以武力鎮壓和文教安撫的方略，無形中推動了土司及其土民的“王化”進程。苗疆少數民族的漢文化教育，從被迫接受到主動需求，見證了幾百年“夷變漢”、“漢變夷”及“夷漢”文化共同發展的歷史，對當下民族教育有著獨特的借鑒意義。

關鍵詞：苗疆；土司；文化教育；養鵝司

苗疆地區民族眾多，呈現大雜居、小聚居的態勢。養鵝司地處麻江縣下司古鎮上游，北鄰平越衛，東南接平定司和宣威營，是黔東南苗疆腹地西入口，軍事地理位置十分重要。《黔南職方紀略》（道光）載：“養鵝土千總王氏，管養鵝諸寨，其先有王璐者，江西吉安府泰和縣人，明洪武初授平浪長官。”[1]319養鵝土司族譜記載其先祖，洪武十三年（1397）授以土千總，世襲土職，直至宣統三年（1911）十月，呈請撤銷。養鵝土司治下的東家人（史稱“東苗”，現認定為畬族）原有十多萬人口，民風彪悍，農民起義和土司間爭斗時有發生。統治者認識到苗疆人民之所以反叛無常，難以治理，其根本原因在于土司及土民不習漢語漢字，不懂中原禮儀和法律制度，推行漢文化教育是鞏固朝廷在苗疆統治的長遠大計。

一、多重政治環境中的土司文化選擇

明弘治十四年（1501），明孝宗規定土司職官子弟，凡要承襲土職者，必須入學。土官襲職后，先要學習禮儀三個月，然后方能回任管事。但養鵝這樣的武職小土司，身處野蠻之地，民眾動輒武力解決紛爭，習文明理的文化教育不切實際。明庭對土司承襲的規定，對大土司是適用的，一些大領地的土司后代，學習了漢文化，變得較為開明。而在苗疆邊遠的封閉山區，衛所遍布主要驛道，關卡要沖，其功能在于防御各地小土司和土民，府州縣主要針對當地改土歸流而設，地理位置既有集市的平整寬廣，又有軍事的險峻，而大大小小的土司治所各自為政，多位于苗蠻眾多的山區，往往處在高山河谷，森林崖壁之中。衛學、府學大多數是戍邊軍士、流官、富商及遷謫客民的子女，土司族屬及其地土民子弟少有入學者。順治十六年（1659），貴州巡撫趙廷臣上疏云：“今后土官應襲，年十三以上者，令入學習禮，由儒學起送承襲。其族屬子弟愿入學者，聽補廩科貢，與漢民一體仕進，使明知禮儀之為利，則儒教日興，而悍俗漸變矣。”[2]清政府首先從當地土司教育入手，以強制手段，在承襲必先習儒文化的條件下，傳播漢學，并為土司族屬子弟開科取士。所習內容有《三字經》《百家姓》、《增廣賢文》、《幼學瓊林》及“四書五經”，宣揚忠孝禮儀，讓承襲土司熟悉封建倫理道德，掌握儒學文化，提高眾土司的封建文化素質，培養地方統治人才，加強封建統治。從養鵝土司遺留的頂輩宗圖、家譜、冊表的古籍看，明清兩代通過對各級土司施以教化，封建禮教逐漸成為土司及其管治地土民行守的綱常倫理。土司在文化教育上，經歷了一個被動接受到主動需要的文化選擇。在交通不便、語言不通的復雜族群統治區，元、明、清政府為了更好地“以夷制夷”，封賞一批參與戰爭并立有軍功的將士為土千總、土把總、土外委和土舍，他們熟悉本族語言和風俗習慣，便于維護統治。久之，土司進入上層后，為了與屬下的土著百姓區別，顯示自己高貴的身份，長期仿效中原文化，隱瞞自己的原來族類，重修族譜，歷久形成家族的自我認同，使得當地人認為他們是漢人而非少數民族。“麻哈州平定、樂平、養鵝、宣威‘一土舍三舊司宋王吳蒙’四姓就是典型事例。他們皆是原住土著，無姓氏，明清時漢移民不斷移住其地，在國家地方行政制度化過程中，他們被受封土司，略通漢語，習漢俗，最后‘通屬漢莊’形成四漢姓”。

在“王化”進程中，官府大都命土司填漢籍，請有文化的漢族移民幫助追根溯源，定族譜，經長期的歷史演變使漢姓逐漸成為土司地區的文化自覺。不斷遷來的衛所軍民與黔南客民，為保漢族種衍，是不與當地土著通婚的，他們統稱少數民族為“苗子”，帶有岐視性，每當土著人遭到屠殺追逐，只能以漢人身份躲避，在這樣復雜的歷史演變中，自然出現各民族村寨的“江西籍”移民傳說。朝廷很少對這些邊地苗民開啟民智，打開科舉入仕通道，但入行伍建功立業，卻是可以行得通的路子，養鵝土司的策封，也是建立在從軍建功的基業之上。從養鵝土司的《頂輩宗圖》上統計，土司死于戰場占60%以上。在“世封其地”之后，他們的首領少時以習武為主，常聽朝廷調遣，戰死沙場者不過二十幾歲，按長子繼承制，其幼子承襲，還需家族扶持，并常有爭襲之事發生。在重大的歷史變故中，土司意識到要強化統治，立穩根基，對內，以聯姻和結拜兄弟等加強內部力量，如養鵝土司與東家人內部族屬長江村田氏、六堡村趙氏、黃鶯村吳氏、壩寨村楊氏等或聯姻或結為義兄。戰爭時期，這些管轄地的親戚好友，均是土司的戰前先鋒。明末土司印被奪，土司逃往凱里洪江，而洪江土司與養鵝土司是親姻，歷史上一旦出現爭襲殺戮，世子一般都逃到娘舅之地避禍，并借以舅家力量得以重新崛起。土司在改土歸流后，權力受到了限制，民間權力漸被各宗族族長和寨老取代，土司在清末已名存實亡。越是權力削弱，土司家族越要在文化上比周圍宗族要清高，他們嚴禁子弟說東家話，倡導宗族說漢話，習漢俗。在其治下，民族漢化相對比其它“生苗”地區要嚴重得多。隨著麻哈州書院和州學的興起，養鵝土司辦學設館，請漢學儒師任教，漢文化不斷滲透到封閉的民族地區。養鵝土司的紅筆師爺，曾是麻哈州艾氏家族文書，艾氏先祖艾茂為清朝乾隆十六年（1751）進士，曾選庶吉士，授檢討，后來無意官場，乞養歸田，講學著述。據當地老人回憶，養鵝最后一個土司金坤在任職同時又教私塾，專設于自家偏廈，學生20人左右。如今留下的許多譜牒，其教學以“四書五經”為主，現實應用以對聯、祭文、買賣文書占多數。

二、漢文化在苗疆養鵝司民間的傳播

清朝政府一方面以武力征服苗疆，不斷遷入漢民，移風易俗；一方面試圖通過儒學教育消除苗民的兇頑粗悍，訓以儒家禮儀，鞏固清政府在苗疆的統治。《請開苗民上進之途疏》中云：“欲永絕苗患，必先化苗為漢，除令薙發繳械外，欲令其習禮教、知正朔，先自知讀書，能漢語始……使苗族子弟入學讀書，習漢語。”[4]535除了準許土司族屬子弟入學科舉外，清政府開始允許苗疆平民子弟按一定比例參加科舉，錄取一定名額，以此鼓勵苗民積極習漢學，渴慕“學而優則仕”的志向。明清兩代朝廷對苗疆少數民族，一般采取“先剿后撫”的方略，每次起義失敗，苗疆地區尤其是土司轄地人民，均被迫易發改裝，遵從漢俗，名義上對土司治下的土民進行文教安撫，實際上朝廷的目的在于政治馴化，并沒有真心實意讓少數民族群眾學習文化，“苗地遍立設學，并擇內地社師訓教。無知愚苗，開其智巧，必將奸詐百出”，[5]532土司更是“恐土民向學有知，不便于彼之苛政，不許讀書。”[6]統治者既想以溫和的“王化”教育感動苗疆少數民族，又怕他們習得文化，變得聰明而難以推行愚民政策，于是限制少數民族子弟入學和考試。養鵝司傳說，麻江畬族東家人有一位奇才去省府考試，住在客棧等待發榜，此時窗外烏云密布，將有暴雨來臨，他情不自禁，東家話脫口而出：“天窩啦！”東家話“窩”即天色暗下來了。于是有人舉報，這個學子即被取消了入選資格。咸同“苗亂”后，清朝統治者“嚴禁苗俗，如男女跳月、兄弟轉婚及椎髻拖裙、黑衣帶刀、祀牛角不奉祖宗之類。但于立法之初，嚴刑斬不率教者一二人，余自畏服。”[7]606養鵝土司地處漢苗交界地，在流官與土司的雙重監管之下，屯堡和驛道上的畬族受漢文化影響較早，生產生活上多有周邊漢族的風俗遺跡。少數民族對外界文化漸從抵觸轉向接納，伴隨著族外通婚的姻親關系，雙方文化交流不斷開明。加上明代歷次殘酷的戰爭，少數民族托江西等漢籍，以免遭難滅族，或政府為了戶稅管理，劃疆邊氓，強用漢姓，亦有族中知識分子，為子孫躋身于國家政治行列而重建族譜。

一、拓展民族地區學校課程資源選擇渠道

一般而言，學校課程資源選擇和實施的渠道越寬泛，學校課程建設的視野廣度和深度自然就會不同，民族傳統文化傳播的效果就會越明顯。針對目前民族地區一些學校（尤其農村、牧區學校）課程資源選擇與實施渠道狹窄的問題，筆者認為，可以嘗試采取以下策略拓寬學校課程資源選擇與實施范圍：

1．通過多種渠道收集信息，提取學校課程文化資源。

收集信息的渠道可以利用電視、網絡、廣播等各種媒體、媒介獲取各類課程素材資源；也可以通過舉辦和參與各項活動、參觀工廠、深入百姓生活等各種方式直接獲取民族文化資源，不斷篩選和完善民族地區課程文化資源；還可以采取合適的方式及時總結、交流各個學校實踐中開發利用課程資源的經驗，充分獲得新的知識信息和教學素材。

2．在達到國家課程基本要求的前提下，因地制宜地開發民族文化課程，增加和開好地方課程和校本課程，增加選修課程的比例。

針對目前學校課程限定過死、過于機械的局面，在達到國家課程基本要求的前提下，因地制宜地開發民族文化課程，增加和開好地方課程和學校課程，增加選修課程比例是很多人的普遍共識。在民族地區，有一個非常特殊的情況是漢族學校民族生插班的情況很普遍，因此，即使是民族地區的普通學校，從民族團結的角度講，政府也應給予民族地區學校在課程設置與選擇上更大的自主性和靈活性，適當增加地方課程與校本課程，讓學校有更多設置民族文化類選修課程的權利。少數民族可資利用的文化課程資源很豐富，包括語言、儀式、民間游戲、社會活動、民族文化傳統等等，開發民族文化課程，有利于地方課程和校本課程的實施，有利于構建符合學生需要的更加完善的課程體系。民族地區各個相關教育管理機構、部門及學校和教育工作者應堅持課程的統一性和多樣化相結合的原則，根據民族地區文化多樣化的特點和對學生身心健康的獨特作用，借助環境優勢和文化底蘊因地制宜地擴充一些統編教材中沒有而又符合民族地區特色的課程文化資源，開發和形成全方位的地域性優勢民族文化課程體系。

二、尋求民族地區中小學傳統文化教育內容及其方法手段的現代性轉型

歷史告訴我們：任何民族都不能、也不可能徹底拋棄傳統文化，它根植于本民族成員的心靈深處，又展現在其日常生活之中；同樣，任何國家也不可能墨守文化傳統而能夠進入現代國家的行列，發展起現代教育。學校課程文化亦如此。課程與教學是個有生命的有機體，它也有生長、發展、衰老、死亡等等多種存在形式。如果課程與教學中能夠不斷吸收新的文化養分，更新教育觀念和方法，經常保持新陳代謝的作用，對于培養民族文化傳承與創新主體，保持民族文化的鮮活生命力有巨大的推動作用。因此，為了保持課程與教學的新陳代謝能力，尋求民族地區中小學傳統文化教育內容與方法的現代性轉型，是必不可少的動力助推器。民族地區中小學傳統文化的現代轉型在某種意義上說首先就是觀念、意識等文化內容與方法的變革。意識是行動的先導。沒有先進前衛的思想意識作為傳統文化現代轉型的驅動力，既使將教育價值潛力無限的民族傳統文化擺放在師生眼前，也有可能視而不見，充耳不聞，用封閉狹隘的視野和陳舊落后的觀念和方法去審視和實施民族傳統文化，難免固步自封，徘徊不前，形成許多教育認識上的盲點。因此，要想發掘民族文化的潛在教育價值，促進民族地區中小學傳統文化內容和方法的現代轉型，首先應該樹立傳統文化內容與方法的現代競爭意識、與現代科技合作意識、傳統文化內容與方法的理性化的揚棄意識、與外族文化教育的交流學習意識等等。其次，就要加強與外族、外校文化與教育的交流與學習，尋求民族地區傳統文化與教育的理性化的、合理化的建構途徑，并將其適恰地納入到學校課程文化與教學活動中去。傳統文化缺乏現代性的特質，這是傳統文化之所以視為傳統的原因之一，但這并不否認其存在的價值，只要對其進行理性化的和合理化的建構，傳統文化依然存在走向現代性轉型的思想資源，況且傳統文化中存在很多經過理性化的或合理化的建構之后依然鮮活的事例，如越來越被人們所重視的傳統技藝、“天人合一”思想、“孝悌”觀念等等，這些觀念通過合理的方式融入學生的教育過程中，同樣能夠收到意想不到的效果。因此，一種民族文化與教育要想延綿存續并保持活力，就要審時度勢，立足于社會主義和本民族、本地區現代化建設，不斷地同外界進行物質、能量和信息的頻繁交換，科學合理地借鑒、學習和融匯各族、各校文化與教育中精髓的東西，在比較中確認差距并尋找有效的創新發展路徑，并將其適恰地納入到學校課程文化與教學活動中去，通過選取與學生的生活經驗、文化背景相契合的民族傳統文化內容，尋求傳統教育方法的現代性轉型，并結合網絡、多媒體等先進的教育與教學手段，以及實踐性教學等活動形式，以滿足學生的發展需求，培育文化傳承主體，才能最終實現民族傳統文化的新陳代謝。

一、全球化與多元文化

全球化是一個整體性的社會歷史變遷過程,它是在經濟一體化的基礎上產生的世界范圍的一種內在的、日益加強的相互聯系;它是人類不斷跨越民族、國家的地域界限,超越制度和文化的障礙,經過不斷的沖突、融合,進而形成一個不可分割的有機整體的發展過程。但全球化又是一個充滿矛盾的過程,它包含一體化的趨勢,同時又含有分裂化的傾向;既有單一化,又有多樣化;既有集中化,又有分散化;既是國際化,又是本土化。[1]全球化是統一性與多樣性并存的過程,一方面,它伴隨著資本主義生產方式的確立和擴張,形成金融資本在國家間快速自由流動的一體化經濟世界,另一方面,它又是不同政治文化、民族傳統之間廣泛、全面的接觸以及這種接觸所帶來的文化間沖突,促進碰撞與交流基礎上民族化的形成。一方面,世界一體化進程日益加快,國際合作更為密切,國際競爭更加激烈,任何國家都無法游離世界,獨自進行經濟、政治、文化改革,另一方面,信息社會的到來使得每個國家、社會集團和個人都越來越處于一種開放的狀態之下,各種文化不斷滲透與融合。在這種競爭與比較的格局中,每個社會與個人都在尋求新的突破,于是各民族紛紛走出自己的模式,開始接觸其他民族的文化模式,世界文化呈現既一體化又多元化的發展趨勢。隨著文化意識與交往手段的發展,人們對世界上各種文化的了解不斷加深,隨著文化交流的發展,生活在異文化中的人越來越多,各種文化的人混居,必然導致各種文化的相互滲透,任何一種文化都不可能不受他文化的影響,不可能不吸收他文化成分而構建自身。不同文化正是在頻繁交往和相互影響的過程中不斷沖突與融合。多元文化的發展蘊含著對文化的幾個基本假設:首先是文化的平等性,社會是由不同民族、不同群體所組成,社會成份的多元化決定了文化的多元化,各種文化都有其獨特的價值,并無優劣貴賤之分,因而各種文化都有平等的生存權和發展權;其次是文化的交往性,多元文化是在一個區域聯合體、社會共同體和集體群體等系統中共存的,并在系統結構中存在著一定相互聯系的文化,交流和交往是多元文化形成的必要條件,也是它存在的基礎;第三是文化的差異性,各民族或集團在長期的歷史發展中,通過其獨特的生產和生活過程而逐漸確立起來自己的文化,不同民族或集團的文化各具特色,表現出多元發展的特性。即使是在同一性質的群體、集團的社會內,由于區域發展的不平衡,社會各階層在社會中的地位和作用的不同,文化的自我更新、創造、變革的內在機制不同,使同一性質的文化在同一社會的不同區域、不同社會階層、不同歷史時期,表現出一定的差異性,從而形成了文化的多樣性發展;第四是文化的內聚性,不同的文化之所以能共存于一個共同體內,其重要原因就在于各種文化不僅承認了彼此的差異性,更重要的是它們也發現了彼此間的共性和各種文化間相互借鑒的可能。從這個意義上說,多元文化的實質就是提供處理兩種以上文化間相互關系的態度,維護多元文化賴以存在的同一體的手段和方法。

二、多元文化對教育的促進

教育具有選擇、傳遞、保存、改造和創造文化的功能,并對矛盾沖突的多種文化具有整合作用。教育與文化間唇齒相依的關系,使教育中各個方面都深深打上文化的烙印。多元文化無孔不入地滲透到教育過程中,對教育產生深刻的影響,促進了民主的教育觀念、多元的教育體系和多元文化教育的發展。

1.民主的教育觀念

多元文化作為一種全新的價值觀念和方法,越來越出現在國際合作和我們的日常生活中,它預示著一種新的人類價值觀念的出現和形成,它要求人們從傳統的一元式思想方法轉變到多元式思想方法。多元文化的核心是承認文化的多元性,承認文化之間的平等和相互影響。因此,人對現實世界的認識應當是多樣的,應該從多視角出發認識和理解世界。多元文化發展的實質是文化的交流、碰撞、沖突、適應、重構和融合,是價值觀、思維方式和行為方式甚至是世界觀的交流、沖突和碰撞。因為文化不是單純的社會現象,它代表著不同群體、不同族群的生存內涵。在文化交流中,各種文化無非是在與外在世界的聯系中重新調整、定位彼此的價值取向、生存方式和行為選擇。認同一種文化,就是認同一個民族,認同一種價值觀,從而導致文化融合。拒絕一種文化,就是拒絕一個民族,拒絕一種價值觀,導致文化沖突和民族沖突。因此,多元文化為當今世界提供了一個在統一系統內的多觀念共濟、多向度思維、多方法實踐、多途徑選擇、多方面發展和多價值評價的方法。[2]多元文化的核心觀念是文化差異與機會均等,它正視文化差異的現實,堅持世界不同的團體都擁有基本的權利,不同階層、不同文化的人都應被接受、被理解;它尊重每一種文化的價值,更積極強調文化的主體性、相對性與互補性,主張學校教育應當依據正義與公平,促使不同種族、階層、性別、宗教的學生能平等地接受教育,能發揮所長,相互欣賞、包容、學習并豐富彼此。多元文化正是通過正視和尊重文化差異,強調機會均等,以削弱優勢族群的同化心理,提供弱勢人群成功的發展道路,消除公平的民主理想與不公平的社會現實之間的落差。這與民主的教育觀念是一致的,即教育要確保來自不同種族的受教育者均可獲得平等的受教育機會,而且可以在已有的知識體系與課程建構中融入更加廣泛的種族觀與民族觀。可見,多元文化是推進教育民主的重要力量。

2.多元的教育選擇

多元文化要求我們把多樣性、差異性、復雜性、不確定性貫穿在教育過程中,給教育發展提供更多的選擇性、多樣性和創造性,給個體表現自己獨特的個性和發揮創造性提供巨大的活動空間。它不僅表現為學制上的多元、學校類型上的多元化,還表現為培養目標、課程內容、教學模式等方面的多元化。隨著經濟全球化進程的日益加快,各國之間科技、文化、教育的交流與合作日益頻繁,而這種合作與交流的基礎就是民族性、多樣性和價值多元性。在這種背景下,追求多樣性己成為社會發展的大趨勢。多元文化主義堅持認為,在世界范圍內,各國有著不同的文化因素,異國之間的文化應該保持著積極的交流和相互的充實,由于現代各國都不同程度地面臨著多元化的現象,教育也隨之被設計成能促進對文化多樣性的尊重、相互理解與豐富的過程。進行這種教育的真正方式不應是局限于提供一些補充性內容,或局限于輔助性教學活動或某些學科,而應是推動學科教學和整個學校的結構的改革。這種教育要求教育工作者和所有有關的合作伙伴,包括家庭、文化機構與傳媒共同負責,在教育環境中促進尊重文化的多樣性及增強理解,其目的應是從理解自己人民的文化發展到鑒賞其他國家的文化,從而使學習者能夠鑒賞世界性的文化。具體而言,教育多元表現在以下幾個方面:首先是教育目標的多元。從全面發展的教育觀上看,德、智、體、美全面發展的教育目標適合于全體的受教育者,但就個體而言,每個人的先天稟賦,后天素養、家庭環境、文化知識和見識、能力、品德都是不同的,希望獲得自身追求和特點的全面發展,即個性的全面發展就群眾而言就是追求全面發展的個性。因此,我們落實教育的目標就必須帶有多元性的趨向。因為人是依賴于多元化的社會而存在的,社會的急速發展使人的需求也在迅速的變化和發展,人必須適應社會的多元化的經濟狀態、政治狀態、文化狀態以及各種不同的發展方向;其次是課程內容的多元。教育目標的轉換需要課程內容必須做相應的轉換,除社會發展的多元化趨向外,課程內容還必須依據國家、民族、地域的特點來進行調整。特別是有關教材的多元化問題,它反映的是課程內容的變化,所以要更加注意其調整,無論從內容上、體例上都要向著多元化方向發展;第三是教育手段與方法的多元。在現代的教育手段上,人們己經不僅僅滿足于單純的老師講授、學生被動接受的方式,而是借助于學生們喜聞樂見的方式,采用靈活多樣的教學手段,輔以高新科技的各類媒介進行多姿多彩的教育形式。這種開放的狀態使學生不僅喜學、樂學,而且還會用最快捷的方式找到自己所需要的信息,利用最快的方式進行掌握和處理;第四是辦學形式的多元。由于經濟的發展以及社會的需求,辦學形式由過于單一的學校教育和義務教育發展到校外和非義務教育,特別是以民辦教育的發展作為學校教育的補充,使社會教育出現了前所未有的多元狀態。隨著人們需求的加強,現在出現了終身教育、繼續教育、職業技能教育、老年教育、娛樂教育等多種的教育形式,這些不同形式的教育可以滿足不同階層、群體的教育需求。

教師無疑是教育最關鍵的一個因素。民族地區的教育局、民族（宗教）局等相關部門應聘請相關的專家學者對教師進行民族文化的培訓，培養民族文化傳承人才。只有精通并熱愛本民族文化的教師，才能更好地對學生進行民族文化教育。開展豐富多彩的民族文化活動，寓教于樂《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》指出：“學生是學習的主體，學生的品德形成和社會性發展，是在各種活動中通過自身與外界的相互作用來實現的。為此，教師要由單純的知識傳授者向學生學習活動的引導者、組織者轉變，創設學生樂于接受的學習情境，靈活多樣地選用教學組織形式，為學生的自主學習和生動活潑的發展提供充分的空間。”“注重與學生生活和社會的聯系，要把靜態的教學內容和學生豐富多彩的現實生活聯系起來。”

首先，在開展活動時，應盡量擴大參與范圍，不是只有部分優秀學生參與，而是以課外興趣小組的形式來開展活動，開辟第二課堂，使所有學生能夠根據自己的興趣愛好，自主選擇自己喜歡的活動內容，從而在校園內形成濃郁的民族文化氛圍。其次，以學校大型活動和常規活動為契機，在開展“六一”文藝會演、運動會、新年晚會等活動時，把民族文化貫穿于活動之中，使活動內容豐富、形式活潑。例如，在文藝會演時，增加壯語山歌、壯語快板、壯語民間故事等節目；在運動會中，將打陀螺、扳拳、搶花炮、板鞋競速等民間游戲改編為適合兒童的體育活動。近幾年，慶樂小學每年舉辦“壯族文化傳承活動節”，全體師生和嘉賓、家長一起參加唱山歌、跳竹竿舞、做五色糯米飯、品五色糯米宴、玩民族傳統游戲（打尺子、拋繡球、打陀螺、滾鐵環、頂竹子、跳房子）等民族文化活動，其樂融融，嘉賓和家長感覺自己仿佛回到了美好的童年。

對于所有人來說，這是一次令人難忘的民族傳統文化教育課。再其次，為學生搭建展示自我的平臺。每年武鳴縣的“三月三”歌圩是壯鄉的文化盛會，如果學生能夠借此機會，展示壯族文化的獨特魅力，那將會大大提高他們繼承和弘揚民族優秀傳統文化的熱情。2011年，慶樂小學“勒慶樂”藝術團在武鳴縣“三月三”歌圩上一炮打響，壯語山歌《歡樂齊歡樂》、壯語快板《旦事》均榮獲一等獎。這些節目還參加了廣西電影制片廠“紀念廣西壯族自治區成立50周年”拍攝活動，走向銀幕、走向全國。在活動中，學生都為自己是壯族人民的一員而感到由衷自豪。

請民間藝人到學校傳授民族文化學生、教師、家長、社會人士等都是品德課的重要資源。比如,學校可以聘請優秀的民間藝人擔任某些民族文化興趣小組的指導教師。有條件的壯文實驗學校還可以編寫民族文化鄉土教材，引入課堂，讓民族文化植根于學生心中，世代薪火相傳。慶樂小學在這方面就進行過一些卓有成效的探索，2010年，學校聘任了享有壯族“山歌王”美譽的蒙水生擔任學校的音樂教師，專門教學生學唱壯語山歌。

現在，全校每個學生都會唱至少兩首壯語山歌，課前唱山歌已經成為學校一道亮麗的風景線。總之，民族地區的學校可以充分利用自身獨特的教育資源，使品德課上得更有內涵和深度，更有地方特色。學校應大力營造濃郁的民族文化氛圍，使學生全方位與優秀的民族文化進行“親密接觸”，促進民族文化的傳承與發展。當然，以學校教育為中心促進民族文化的傳承，并非只局限于學校的范圍，其目的在于通過學校教育的輻射作用，帶動社區與家庭的民族文化教育，加強學校、社區和家庭的合作，最終實現以教育促進民族文化傳承和社會和諧發展的目的。這樣，品德課的課程目標才能得以實現。

作者：劉艷歡單位：廣西壯族自治區武鳴縣慶樂小學

旅游業作為現代服務業的重要組成部分，正在發展成為世界上最大和增長最快的產業之一。由于旅游產業與生俱來的融合性產業屬性，其發展必須在與其他產業的融合過程中，才能釋放出更大的潛能。文化產業相較于其他產業具有多元滲透性，牽涉到經濟、社會、歷史、文化等諸多因素，并且具備重要的教育功能。為此，由楊福泉、鄧永進等編著的《旅游融合發展：旅游產業與文化產業》一書（中國環境出版社，2006年3月版），以云南省旅游產業與文化產業融合發展為研究對象，深入探討了旅游產業發展與文化教育融合的理論與實踐。總覽全書，具有三個方面特點。

一、旅游產業與文化教育融合發展理論分析清晰明確

該書在闡明旅游產業與文化產業內涵、邊界等概念的基礎上，論述了旅游產業與文化教育融合發展的概念、特征和意義。作者認為，旅游產業與文化教育的融合是兩者之間相互滲透、相互交叉而形成新產業或新產業價值鏈的動態過程。一方面，兩者融合后所產生的旅游新業態將豐富旅游產品和服務的類型，有利于旅游產業由傳統觀光游覽層向高層次發展，從而更好地滿足旅游者高層次、深內涵的文化消費需求，使得旅游業和文化業煥發新活力；另一方面文化教育是一種特殊的經濟形態，旅游可作為文化的載體，為文化教育提供良好的平臺，是文化教育延續和發展的重要媒介之一，能夠推動文化教育的快速發展。在此基礎上，該書進一步分析了旅游產業與文化教育融合發展的動因。一是文化消費需求的提升為旅游產業的發展提供了巨大的市場空間，成為旅游產業與文化教育融合發展的原動力；二是近年來國內出臺的各項文化和旅游產業發展政策，指明了旅游產業與文化教育融合發展的方向，成為推動二者融合發展的重要政策動力；旅游產業的轉型升級要求和文化教育整體規模水平的不斷增長，為二者融合發展提供了有利條件；三是現代科技創新的蓬勃發展，成為旅游產業與文化教育融合發展的催化劑和推動力。然而，旅游產業與文化教育融合發展也面臨著傳統觀念障礙、市場障礙和體制障礙。上述理論分析觀點明確，條理清晰，既幫助讀者提高了對旅游產業與文化教育融合發展的理論認識水平，又為二者融合發展指明了努力方向。

二、旅游產業與文化教育融合發展模式比較嚴謹科學

該書探析了國內外旅游產業與文化教育融合發展的典型模式。在國外融合發展模式中，作者重點探討了美國主題公園對旅游產業與文化教育的融合，法國文博服務業與旅游產業的共生共榮，以及西班牙節慶產業與旅游產業的融合。其中，法國博物館作為文化旅游的典型代表，秉承法國文化的獨立性，通過舉辦大型的文化展覽，將世界文化的精粹以多樣化的方式展現出來，使旅客在接受文化教育、增長知識、開闊視野之外，也獲得欣賞的樂趣；此外還有聞名于世的巴黎圣母院、凡爾賽宮、巴黎歌劇院等文化高地和莫奈、畢加索、巴爾扎克等文化大師也給旅客帶來的獨有的文化感官震撼和教育體驗。在國內融合發展模式中，作者分析了華僑城主題公園對旅游產業與文化教育的融合，影視產業與旅游產業的融合，以及云南體驗文化與旅游產業的融合等多種發展模式。此外，作者還總結了不同區域的旅游產業與文化教育融合發展模式，具體包括東部地區大型企業（集團）推動的，以跨界經營、集聚發展的態勢引領的資金、科技、旅游、文化等優勢資源融合模式；中西部地區將民族演藝產業、民族民間手工藝品業、民族節慶產業與旅游產業進行渾然一體的互動和融合，突出中西部地方特色藝術文化與民俗文化教育功能。這些模式總結分析為國內不同地區進行旅游產業與文化教育融合發展提供了寶貴的實踐經驗。

三、旅游產業與文化教育融合實踐分析具體且操作性強

該書重點研究了云南省旅游產業與民族文化教育融合發展的實踐，總結了成功經驗及存在的問題。其主要經驗包括：政府從“辦文化”到“管文化”轉變，增進文化產業市場主體培育和中介組織、文化經紀制度的發展；推動和加快民族民間工藝品、民族演藝、特色節慶等門類的發展，極大延長文化產業鏈；根植于獨特的民族文化，開發出系列化的旅游和文化教育相結合的文化旅游精品；為旅游產業和文化產業人才的培養和引進創建平臺。存在的問題主要體現在：對民族文化資源的充分挖掘不足，旅游產品的文化靈魂和內涵缺失，民族文化資源保護不力，資源流失與消亡仍在繼續。基于此，作者提出了更新觀念，充實“一心六區七廊”，打造共同品牌的融合發展戰略，并從市場、產品、企業、技術四個方面探討實現旅游產業與民族文化教育融合發展的路徑，從加強組織領導、制定政策保障、健全發展體制機制、構建產業布局四個方面提出了推動二者融合發展的對策。上述戰略路徑規劃及推進對策全面具體，層次分明，可操作性強，對于指導和推動旅游產業與文化教育融合發展具有很好的實踐指導意義。綜上所述，該書兼顧理論性和實用性，既對中國旅游產業與文化教育融合發展理論和現狀模式進行了總結分析，又針對實際對象提出了二者融合發展的戰略路徑及對策，是一本不可多得的旅游與文化融合發展理論和實踐指導著作。

作者：曹小蓉 單位：西安建筑科技大學

一、美國少數民族教育政策演變的歷史階段

1.“隔離但平等”的教育政策

南北戰爭結束后，美國憲法于1865年宣布廢除蓄奴制，1868年憲法賦予所有在美國出生的人以公民權，黑人在法律上擺脫了奴隸地位，各少數民族都相應地取得了教育權，但他們的教育權與白人相比仍是不平等的。19世紀末20世紀初，美國開始施行“隔離但平等”的教育政策，即在“人人平等”原則的基礎上實行種族間的隔離，主要體現在美國部分地區實行的“黑白分校”，黑人兒童和白人兒童不在同一所學校、同一間教室學習，有專門設立的白人學校和黑人學校，白人學校拒絕黑人兒童入學。一般而言，白人學校有完備的基礎設施，師資力量雄厚，而黑人學校常常資金短缺，基礎設施不全，沒有校車更是普遍現象，以致步行回家的黑人兒童常常遭到乘坐校車的白人兒童的嘲笑。隔離學校中黑人教育的目的，是培養逆來順受、為白人忠實效力的黑人，因此，他們所受的教育與生活道德和勞動生產緊密聯系，以職業課和家事課為主。主流社會希望把他們培養成忠心為主、生活節儉、信守契約、沒有侵犯性的人。③可以看出，無論是在教學形式上還是在教學內容上，黑人兒童和白人兒童的待遇都是極不平等的。雖然后來有部分州議會宣布取消隔離學校制度，但并未真正實施，究其本質而言，黑人等少數民族兒童仍然受到“種族歧視”，教育機構仍然施行“種族隔離”政策。“隔離但平等”的原則體現在美國社會生活的各個方面。1896年，出現了由聯邦最高法院駁斥黑人普來塞因被拒絕搭乘白人公共汽車而提出的訴案，確立了在社會生活方面黑人和白人隔離的制度，認為“隔離而平等的原則”是合法的。④隨后在大部分州都確定了“隔離但平等”的合法性，而實際上，美國社會乃至教育機構遵循的僅是“種族隔離”政策，至于“平等”，則無從談起。美國“隔離但平等”的教育政策在法律上的確立體現出了種族間在教育方面的不平等性，它明確肯定了種族之間的優劣之分，違反了美國“人人平等”的憲法原則，使各少數民族兒童的受教育權受到威脅，導致受教育機會和教育成就的不平等。“隔離但平等”的政策使社會生活各方面的不平等現象頻頻出現，引發了少數民族群體的不滿情緒，暴亂、游行示威等反抗活動時有發生。20世紀60年代，美國終于爆發激烈的黑人民權運動，爭取獲得必要的平等和權利。

2.補償性的優惠政策

作為對民權運動的回應，美國于20世紀60年代制定了“肯定性行動”(AffirmativeAction)政策，目的是幫助在美國歷史上長期受到歧視的少數民族、婦女等弱勢群體更快地改變在政治、經濟、教育和社會等方面的劣勢地位。具體地說，就是升學、就業、晉升、頒發獎學金以及接受政府貸款和分配政府合同時，在競爭能力和資格基本相同或相近的情況下，黑人、印第安人、拉美裔和亞裔以及婦女有被優先錄取、錄用、晉升以及得到貸款或政府合同的權利。①“肯定性行動計劃”是對長期受到歧視的少數民族的一種補償性政策，在教育上，主要是通過提供優惠政策的方式提高少數民族學生的就學率和升學率，以保障弱勢群體的教育權。“肯定性行動計劃”增加了少數民族學生的升學配額，相應地會導致非少數民族的升學配額的減少，因此，在實踐過程中，這種對少數民族進行的過度的額外照顧在一定程度上強化了種族之間的對立，強調了種族的差異性，引起“反向歧視”的出現。在美國實行“肯定性行動計劃”之后，不斷有相關的訴訟案件發生，比較著名的有“德夫尼斯案件”和“貝克案件”。德夫尼斯和貝克的成績優異，但入學申請都遭到了高等學校的拒絕，而比自己成績低的少數民族學生因優惠政策而入學，他們認為學校對自己進行了“反向歧視”，于是對高等學校進行起訴。這兩起案件引人深思，一方面，“肯定性行動計劃”切實保障了弱勢群體的權利，通過加大少數民族學生就學和入學的配額來提高少數民族學生的入學率，從而培養了一批企業家、政治官員等，提高了弱勢群體的整體素質和社會地位。另一方面，“肯定性行動計劃”違反了人人平等和公平競爭的原則，使很多人的“美國夢”破滅，原本優勝劣汰的生存機制受到了威脅。“肯定性行動計劃”逐漸衰落，很多人認為“肯定性行動計劃”已經完成了它的歷史使命，得克薩斯和加利福尼亞等州已經廢除了這項政策。1965年，美國頒布了《初等和中等教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct)，主要通過提供經濟資助解決黑人、貧困階層和其他社會處境不利兒童的教育問題，強調教育機會的平等化。此法案的頒布為弱勢群體兒童接受初等和中等教育提供了機會，大大提高了美國少數民族學生的入學率，使其與主體民族學生一起學習，增進了民族間的溝通交流。同樣在經濟上為少數民族提供資助的還有1982年美國國會出臺的《移民教育緊急法案》(TheEmergencyImmigrantEducationAct)。該法案向州教育機構和地方教育機構提供補充性的教育服務，并補償其因移民兒童在基礎和中等教育中的公立或非公立學校入學而造成的額外開支費用，②減少了擁有大量少數民族學生的學區的經濟負擔，促進了美國教育公平的發展。在語言上，為了滿足少數民族學生的學習需要，美國國會于1968年頒發了《雙語教育條例》。該條例規定:“美國政府為地方教育部門提供財政支持，用以制定和實施新的富有想象力的初中等學校計劃，這些計劃必須符合特殊教育的需要……計劃主要針對那些母語為非英語家庭的孩子們。”③該法案主張對少數民族學生實行雙語教育，同時用母語和英語進行教學，以幫助少數民族學生盡快熟悉美國的文化，學習英語以適應環境和學習。《雙語教育條例》頒布后先后被歷屆政府修訂數次，對少數民族的教育產生了一定的影響。該條例一方面提高了少數民族學生的學業水平和英語水平，有利于各民族間的交流和融合，增強了少數民族學生的文化認同感，從而提高他們的公民意識;另一方面，導致一些英語水平不好的學生過分依賴其本民族語言，而附和與主流文化相矛盾的文化類型，一定程度上破壞了社會的凝聚力，違背了國會最初頒發《雙語教育條例》的初衷。2001年，美國對1965年《初等和中等教育法》進行修正，出臺了《不讓一個兒童掉隊法》(NoChildLeftBehindAct)。此法案旨在通過為州政府提供資金，促使州政府努力縮小不同學生間的成績差距，保證為每一個兒童都提供高質量的教育。①要求所有接受聯邦資金的州都必須滿足貧困地區學校的低成就兒童、母語非英語兒童、移民兒童、殘疾兒童、印第安兒童、被忽視和違法兒童以及在閱讀方面需要幫助的兒童的教育需求。②該法案強調學習成績的公平，關注每一個孩子的學習結果，使每一個孩子都達到卓越和優秀，其少數民族優惠政策自實施以來取得了一定的成效，在學習成績上縮小了少數民族學生和非少數民族學生之間的差距。總而言之，美國當局為了縮小種族間不平等的教育問題而制定了一系列優惠政策，試圖在經濟、語言和少數民族學生的心理上打破美國原有的“種族隔離”政策，向美國憲法所規定的“人人平等”逐步邁進，這對少數民族的教育發展發揮了重大的作用，一定程度上加快了美國的民主主義進程。

3.多元文化教育政策

隨著全球文化多樣性的發展，多元文化主義逐漸興起，它強調在一個特定的社會中，允許多種文化體系并存，提倡文化的保持和民族的獨特性，這種理論在教育領域產生了深遠的影響，從而促成了多元文化教育政策的形成。美國多元文化教育理論和實踐在20世紀初開始萌芽，在“美國化”政策盛行的同時，一種較為寬容的熔爐理論逐漸誕生，一些社會改革家在熔爐理論的基礎上提出了“沙拉盤”的多元文化理論，強調各少數民族文化的獨特性，認為民族文化對美國文明來說是非常重要的一部分，并應該把這種理論運用到教育當中。多元文化教育(multiculturaleducation)，是指在多民族的多種文化共存的社會中，允許和保障各民族的文化共同平等發展，它的目標在于“使屬于不同文化、人種、宗教、社會階層的集團，學會保持和平與協調相互之間的關系從而達到共生”③。1972年，美國頒布《民族傳統法》，客觀上促進和規范了美國多元文化教育運動。該法案要求提供資金開發和傳播有關民族群體歷史和文化的材料，培訓教師，收編有關少數民族的教學內容，使支持課程設計研究和民族社團文化研究的聯邦基金成為可能。④1973年11月，美國師范大學聯合董事會正式通過了一項關于多元文化教育的政策聲明，提出:“多元文化教育否認這種觀點:學校應該追求消除文化的差別，或學校應該只是容忍文化的多元文化主義，取而代之，多元文化教育證實，學校應該定向通過扎根于保持和擴展文化抉擇的計劃來豐富所有兒童和青年的文化。”⑤至此，多元文化教育政策確立了法律地位，美國開始了多元文化教育的旅程。美國的多元文化教育成就顯著，具有鮮明的特色。首先，它主張消除文化偏見，強調文化的多樣性和獨特性，保留了各少數民族所特有的語言、宗教、文化等，使社會弱勢群體與主流群體在文化上處于平等地位，有助于幫助學生養成對來自不同種族和文化的少數民族群體采取更積極的態度，徹底動搖了美國同化主義的根基。其次，它提倡民主、平等的精神，主張各民族享有平等的教育權，大大提高了少數民族群體的素質及其學業成就。最后，多元文化教育要求改變傳統的課程內容，增加了不同民族的文化教育課程，有利于各民族之間的文化交流和融合。

二、多元文化背景下美國少數民族教育面臨的社會困境

【摘要】

在回顧英國多元文化教育發展歷程的基礎上，剖析了英國多元文化教育的特點，以及對我國民族教育發展的啟示，因而具有重要的借鑒意義和參考價值。

【關鍵詞】

多元文化；民族教育；英國

一、問題的提出

在世界各國教育的發展史上，西方發達國家無疑具有舉足輕重的地位，其很多先進經驗值得我們學習和借鑒。英國，這個老牌發達資本主義國家，其教育成就一直引領著世界教育的發展趨勢。在民族教育方面，其多元文化教育政策深深的影響著其他國家。新中國成立以來，歷代領導人一直非常重視和關心少數民族教育的發展，民族教育發生了翻天覆地的變化。為更好的促進中國民族教育的發展，比較、學習和借鑒英國的多元文化教育是新形勢下加快發展民族教育的重要舉措，具有重要的時代意義與現實價值。因此，本文擬從國際比較的視角，對英國的多元文化教育政策進行深入的剖析，為中國少數民族教育的發展提供更多的參考與借鑒。

二、英國多元文化教育概述

（一）多元文化教育的理論分解